Douze propo­si­tions pour inven­ter une école éman­ci­pa­trice

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I : Avant Propos : le sens d’un projet

1. L’école, une grande ques­tion poli­tique.

• Outre sa fonc­tion cultu­relle géné­rale, l’école a pour objec­tif de prépa­rer les jeunes à leur inser­tion sociale et profes­sion­nelle dans la société néo-libé­rale que nous connais­sons confor­mé­ment aux impé­ra­tifs déter­mi­nés par les grandes insti­tu­tions inter­na­tio­nales dans lesquelles le grand patro­nat joue un rôle déter­mi­nant (OCDE, …). Dans cette pers­pec­tive, la défi­ni­tion des compé­tences exigées aux diffé­rents niveaux de quali­fi­ca­tion des travailleurs, et la sélec­tion sociale qui se faisait autre­fois en dehors et/ou avant l’en­trée dans le système scolaire passent aujourd’­hui par l’école, avec un système d’orien­ta­tion résul­tant d’un proces­sus de distil­la­tion progres­sive qui conduit les élèves aux voies et filières diver­si­fiées du lycée, « écar­tant », au passages, plus de 150 000 élèves qui sortent chaque année du système éduca­tif sans aucun diplôme quali­fiant. Cette situa­tion les conduit à la préca­rité, à l’ex­ploi­ta­tion et à l’ex­clu­sion inhé­rentes au fonc­tion­ne­ment du système écono­mique et poli­tique actuel.

Le problème de l’école est bien une ques­tion poli­tique, déci­sive pour qui prétend penser un véri­table chan­ge­ment de société.

• Mais poser la ques­tion de l’école sans poser dans le même temps celles des condi­tions sociales des élèves, et celle des moyens que la collec­ti­vité entend consa­crer à l’édu­ca­tion n’au­rait pas de sens. C’est pourquoi il convient de penser les trans­for­ma­tions progres­sistes néces­saires du système éduca­tif, comme éléments du projet d’al­ter­na­tive écolo­gique et sociale que nous souhai­tons voir émer­ger en prise avec les réali­tés du XXIème siècle. A un moment où la ques­tion éduca­tive devient un enjeu essen­tiel du débat poli­tique, ENSEMBLE ! entend y appor­ter sa contri­bu­tion à partir des grands prin­cipes qui fondent son projet poli­tique. Tel est l’objet de ce texte.

• La ques­tion de la méthode : Comment on fait pour que les inten­tions ici énon­cées ne restent pas du domaine de la procla­ma­tion sans pers­pec­tives ? Comment faire mûrir une alter­na­tive auto­ges­tion­naire quand on se prononce pour le main­tien, voire le renfor­ce­ment d’un service public égali­taire sur l’en­semble du terri­toire, ce qui exclut, par exemple, la multi­pli­ca­tion d’éta­blis­se­ments « à profil » sur le modèle des établis­se­ments expé­ri­men­taux type Montes­sory, Frei­net, etc… au sein même du service public ?

N’étant pas des adeptes de la stra­té­gie du « grand soir », nous conce­vons les chan­ge­ments souhai­tés ici comme le résul­tat d’un double mouve­ment : celui des chan­ge­ments poli­tiques au niveau de la société toute entière, et en parti­cu­lier au niveau de l’état, et dans le même temps la multi­pli­ca­tion des expé­riences locales sur le prin­cipe auto­ges­tion­naire, plus ou moins radi­cales et pas forcé­ment « hors système », la nature même du fonc­tion­ne­ment du système éduca­tif auto­ri­sant bien des initia­tives nova­trices si les person­nels en mani­festent la volonté sans pour autant remettre en cause le cadre égali­taire du service public natio­nal. l’es­sen­tiel est alors d’in­sé­rer ces expé­riences dans une cohé­rence poli­tique. D’où la néces­sité de ce projet.

b) : De l’Edu­ca­tion.

Après cinq décen­nies d’ex­pé­ri­men­ta­tions et de réformes abou­tis­sant de fait à l’ag­gra­va­tion des inéga­li­tés (PISA 2013) et de l’échec scolaire d’une part impor­tante des élèves issus très majo­ri­tai­re­ment des caté­go­ries popu­laires, notre convic­tion est que le système actuel n’est pas amen­dable : aucune démo­cra­ti­sa­tion de masse n’est conce­vable sans la suppres­sion de la mise en concur­rence des élèves et des établis­se­ments scolaires, qui est au cœur de la concep­tion de notre modèle scolaire, sans un réexa­men d’en­semble des dispo­si­tifs péda­go­giques aujourd’­hui à l’œuvre et sans une trans­for­ma­tion radi­cale de la forma­tion – initiale et conti­nue – des ensei­gnants et autres person­nels d’édu­ca­tion.. Il est vain donc d’es­pé­rer un véri­table élar­gis­se­ment de l’ac­cès aux savoirs sans une refon­da­tion de notre système éduca­tif.

Depuis plus de 40 ans, les stra­té­gies insti­tu­tion­nelles de diver­si­fi­ca­tion des voies de la réus­site  n’ont fait que s’at­taquer – sans succès notable – aux effets de l’échec scolaire : il est temps aujourd’­hui de s’at­taquer clai­re­ment à ses causes 

Nous fondant sur les acquis les plus nova­teurs des recherches contem­po­raines en sciences de l’édu­ca­tion qui montrent sans conteste que tous les élèves peuvent réus­sir une scola­rité de haut niveau, pourvu qu’on leur en donne les moyens, nous propo­sons d’en finir avec l’école de la sélec­tion pour lui substi­tuer un système d’école à voca­tion éman­ci­pa­trice se donnant comme objec­tif premier l’ac­qui­si­tion par tous d’une culture citoyenne commune ambi­tieuse en prise avec les évolu­tions cultu­relles, écono­miques et sociales de notre temps et les ambi­tions poli­tiques que porte notre mouve­ment.

Il faut en finir avec un système qui conti­nue d’igno­rer la ques­tion de fond : pourquoi , au terme de 50 années de réformes succes­sives du système éduca­tif né du proces­sus de massi­fi­ca­tion initié dans le dernier quart du XXème siècle tant d’élèves échouent-ils encore à l’école?

Notre convic­tion est qu’il faut en finir avec un système pensé et orga­nisé sur un mode ségré­ga­tif qui reste fondé sur l’éli­tisme, la sélec­tion, le culte du mérite indi­vi­duel, l’es­prit de compé­ti­tion et au final l’orien­ta­tion par l’échec. En finir avec l’ins­tru­men­ta­li­sa­tion de l’école au service des puis­sances écono­miques et poli­tiques qui entendent- notam­ment par le biais de la péda­go­gie par compé­tences et du socle mini­mum de connais­sances- contri­buer acti­ve­ment au remo­de­lage du sala­riat et de la société dans l’es­prit du capi­ta­lisme finan­cier mondia­lisé.

A ce système injuste, inef­fi­cace et coûteux pour les deniers publics¹, nous propo­sons de substi­tuer une école commune pour tous les élèves construite sur la base d’un tronc commun de culture citoyenne, géné­rale et tech­no­lo­gique portant la scola­rité obli­ga­toire à dix-huit ans,

Mais penser un programme de réus­site scolaire pour tous les jeunes dans une pers­pec­tive égali­taire éman­ci­pa­trice néces­site la prise en compte du contexte social, et donc une rupture avec une vision exclu­si­ve­ment scolaro-centrée. En effet, la trans­for­ma­tion de l’Ecole ne se résume ni à une trans­for­ma­tion des pratiques ni à celle de l’ins­ti­tu­tion scolaire.

Aujourd’­hui, combattre l’Ecole néo libé­rale sans tomber dans la refon­da­tion mysti­fi­ca­trice d’une Ecole « répu­bli­caine »- en réalité auto­ri­taire, réac­tion­naire et sélec­tive-, c’est travailler, tant à partir des résis­tances et des luttes reven­di­ca­tives concrètes qui se mènent qu’en s’ap­pro­priant les progrès de la recherche en éduca­tion, à l’émer­gence d’un véri­table projet alter­na­tif sur l’Ecole qui doit englo­ber, struc­tures, conte­nus, méthodes et péda­go­gies au service de fina­li­tés éduca­tives renou­ve­lées et raccor­dées à la problé­ma­tique éman­ci­pa­trice et auto­ges­tion­naire qui consti­tue l’épine dorsale du projet poli­tique global d’ENSEMBLE ! .

Comme le montrent Chris­tian Laval et Pierre Dardot², le système éduca­tif tel qu’il fonc­tionne aujourd’­hui obéit à « la raison du marché », via un proces­sus qui s’ex­plique par une combi­nai­son de « mana­ge­ment moderne, de péda­go­gie nouvelle et conser­va­tisme auto­ri­taire ». Ces cher­cheurs proposent « une poli­tique volon­ta­riste d’éga­li­sa­tion concrète des condi­tions d’études de tous les élèves pour lutter contre la ségré­ga­tion scolaire, de  favo­ri­ser les pratiques coopé­ra­tives et les logiques de soli­da­rité, de  renfor­cer l’in­dé­pen­dance de la sphère de la connais­sance vis-à-vis des inté­rêts écono­miques immé­diats, et enfin de  rempla­cer les nouvelles formes de pouvoir mana­gé­riales par des formes plus démo­cra­tiques de conduite des établis­se­ments scolaires. Nous propo­sons de faire nôtres ces préco­ni­sa­tions.

II : Douze propo­si­tions pour avan­cer :

Cette école d’un type nouveau serait orga­ni­sée sur la base de quelques grands axes stra­té­giques indis­so­ciables. (Chaque propo­si­tion est ici résu­mée de façon lapi­daire et soulève plus de ques­tions et de problèmes qu’elle n’en résoud : à titre d’exemple, pour chacune d’elles, une ques­tion ou une propo­si­tion à débattre a été choi­sie, mais on verra qu’elle-même en soulève d’au­tres…).

1: Un parcours scolaire commun à tous les élèves dans le cadre d’une scola­rité obli­ga­toire de 3 à 18 ans , ce qui implique d’en finir avec toute forme de concur­rence, de clas­se­ment, de hiérar­chi­sa­tion ou d’orien­ta­tion anti­ci­pée des élèves, ainsi que tout redou­ble­ment. Dans ce système nouveau, les choix éven­tuels de spécia­li­sa­tion disci­pli­naire ou prépro­fes­sion­nels n’in­ter­vien­draient qu’en classe de termi­nale de lycée, après l’ob­ten­tion d’un bacca­lau­réat unique de culture géné­rale et tech­no­lo­gique à la fin de la classe de première.

→ Propo­si­tion : l’or­ga­ni­sa­tion actuelle du système serait main­te­nue sous la forme de 3 cycles suivis , selon le choix de l’élève, d’une forma­tion profes­sion­nelle ou d’études supé­rieures dans un proces­sus cohé­rent et progres­sif inté­grant les tran­si­tions et ruptures néces­saires:

1^er cycle : 3 ans → 6/7 ans objec­tif de socia­li­sa­tion et prépa­ra­tion au « métier d’élève » ( la scola­ri­sa­tion dès 2 ans consti­tuant un droit pour les familles exclu­si­ve­ment condi­tionné par l’ac­cès de l’en­fant à la propreté).

2^nd cycle : 6/7 ans → 11/12 ans :socia­li­sa­tion et appren­tis­sages fonda­men­taux.

3^ème cycle : 12/13 ans → 18ans : pour­suite et appro­fon­dis­se­ment des appren­tis­sages du tronc commun.de culture géné­rale et tech­no­lo­gique, suivis d’une classe de termi­nale à voca­tion d’orien­ta­tion.

4^ème cycle : appren­tis­sages profes­sion­na­li­sants et/ou pour­suite d’études supé­rieures., ou inser­tion directe dans une acti­vité sociale libre­ment choi­sie.

2 : Une forma­tion profes­sion­nelle initiale et conti­nue repen­sée

La classe de termi­nale des lycées serait conçue comme une sorte de propé­deu­tique permet­tant l’ac­cès à une forma­tion profes­sion­nelle immé­diate à ceux qui le souhai­te­ront et la pour­suite d’études spécia­li­sées plus ou moins longues aux autres. Elle serait orga­ni­sée autour de la phase termi­nale du tronc commun de disci­plines géné­rales et tech­no­lo­giques permet­tant d’éven­tuels chan­ge­ments d’orien­ta­tion en cours de route, et d’ options de spécia­lité permet­tant une claire diffé­ren­cia­tion entre les voies de forma­tion choi­sies. Une attes­ta­tion de fin d’études géné­rales et tech­no­lo­giques serait déli­vrée à l’is­sue de la scola­rité obli­ga­toire ainsi accom­plie, ouvrant la voie aux études ulté­rieures, qu’elles soient géné­rales ou profes­sion­nelles.

Dans cette pers­pec­tive, les actuels lycées profes­sion­nels seraient trans­for­més en écoles supé­rieures, qui seraient égale­ment les supports de la forma­tion conti­nue des travailleurs.

→ Ques­tions : Quelles rela­tions entre le monde du travail réel et l’école sur l’en­semble du cursus des élèves? Quelles obli­ga­tions pour les entre­prises ? Faut-il main­te­nir l’ap­pren­tis­sage comme voie parmi d’autres de forma­tion profes­sion­nelle ? Quelle indem­ni­sa­tion pour les élèves en stage plus ou moins prolongé en entre­prise ?

3 : Réha­bi­li­ter le rôle de l’Uni­ver­sité et des grandes écoles comme partie indis­so­ciable d’un projet éduca­tif global : Aujourd’­hui encore conçue comme phase ultime de forma­tion des élites intel­lec­tuelles et cadres diri­geants de la nation, mais subis­sant la concur­rence des grandes écoles de commerce et d’in­gé­nieurs, elle reste orga­ni­sée – à l’ins­tar du système scolaire – selon les prin­cipes de la concur­rence et de la sélec­tion. Nous voulons en faire le lieu d’ac­cès faci­lité pour tous à des forma­tions supé­rieures diver­si­fiées inté­grant grandes écoles spécia­li­sées ( dont le mode de recru­te­ment sera à démo­cra­ti­ser !), forma­tions profes­sion­nelles initiales (courtes et longues) et conti­nuées à partir d’une mission fonda­men­tale d’élé­va­tion du niveau de forma­tion géné­rale des citoyens et de quali­fi­ca­tion des travailleurs, tout en reva­lo­ri­sant sa fonc­tion de lieu perma­nent de recherche et d’in­no­va­tion dans tous les domaines du savoir.

→ Propo­si­tion : Penser un mode de finan­ce­ment des études pour les élèves qui auront dépassé l’âge de la scola­rité obli­ga­toire et qui s’orien­te­ront soit vers l’ap­pren­tis­sage d’un métier soit vers la pour­suite d’études.

4 : Repen­ser les conte­nus et méthodes d’en­sei­gne­ment.

Que faut-il ensei­gner dans la pers­pec­tive d’une école éman­ci­pa­trice ? selon quels « prin­cipes éduca­tifs » (pour reprendre la formule de Gram­sci) choi­sir les savoirs qui doivent compo­ser les ensei­gne­ments de culture scolaire commune dans la pers­pec­tive d’une société éman­ci­pée du capi­ta­lisme ? Autre­ment dit, comment donner à tous les moyens de l’éman­ci­pa­tion indi­vi­duelle et collec­tive ? qu’est ce qui doit être acquis par les futurs citoyens pour qu’ils puissent indi­vi­duel­le­ment et collec­ti­ve­ment parti­ci­per acti­ve­ment et dans l’in­té­rêt commun au gouver­ne­ment des affaires sociales, écono­miques et cultu­relles ?

Nous pensons que les programmes scolaires, loin de se canton­ner au « socle commun de connais­sances, de compé­tences et de culture » tels qu’ils sont aujourd’­hui conçus devront favo­ri­ser l’ac­qui­si­tion d’une culture large poly­tech­nique plaçant les diffé­rents savoirs à égale dignité, inté­grant les savoirs actuel­le­ment dits « géné­raux, tech­niques et profes­sion­nels ». Il s’agira ainsi de permettre :

→ La compré­hen­sion de l’or­ga­ni­sa­tion et des dyna­miques des socié­tés humaines passées et actuelles et l’en­ri­chis­se­ment artis­tique et cultu­rel de chacun.

→ L’épa­nouis­se­ment de l’in­di­vi­dua­lité de chacun grâce, notam­ment, à l’in­té­gra­tion des objec­tifs d’éga­lité filles/garçons, la mise en place d’une éduca­tion à la sexua­lité, et la lutte contre toutes les discri­mi­na­tions.

→ L’ac­qui­si­tion de connais­sances scien­ti­fiques et tech­niques permet­tant de comprendre les enjeux des grands défis contem­po­rains dans le domaine du climat, des éner­gies, des trans­ports, du loge­ment, de l’ur­ba­nisme, des tech­no­lo­gies du futur, de la santé inté­grant la néces­sité de se libé­rer du désastre produc­ti­viste.

Les appren­tis­sages seront dyna­mi­sés par la promo­tion de péda­go­gies coopé­ra­tives repo­sant sur le postu­lat du « toutes et tous capables » et s’ap­puie­ront sur les acti­vi­tés des élèves pour leur permettre de construire leur savoir.

La mise en place du « tronc commun de culture citoyenne, géné­rale et tech­no­lo­gique » sera complé­tée – à l’ini­tia­tive du Conseil Scien­ti­fique et Péda­go­gique de l’éta­blis­se­ment – par celle d’axes théma­tiques option­nels afin de diver­si­fier l’offre péda­go­gique et de s’adap­ter aux élèves dans leur diver­sité. Ces ensei­gne­ments seront conçus non pas en concur­rence avec les appren­tis­sages du tronc commun mais au contraire pour complé­ter et contex­tua­li­ser leurs conte­nus.

→ Remarque : La diver­sité des savoirs à abor­der et, du coup, la complexité d’or­ga­ni­sa­tion des emplois du temps impliquent un allon­ge­ment du temps scolaire hebdo­ma­daire et des locaux éduca­tifs adap­tés : A l’in­verse des torrents de déma­go­gie déver­sés ces dernières années par la Doxa éduca­tive pour justi­fier la récente réforme des « rythmes scolaires », nous assu­mons sans diffi­culté ces contraintes, tant il est vrai que les élèves n’ont pas besoin de moins d’école, mais avant tout de mieux d’école et, dans ce cadre nouveau, de plus d’école.

→ Ques­tion : Comment lutter pour une carte scolaire non ségré­ga­tive, alors que chacun connait les contraintes liées à la socio­lo­gie urbaine alors que les inéga­li­tés sociales et cultu­relles ont atteint un niveau consi­dé­rable sous le coup de plusieurs décen­nies de poli­tiques néo-libé­rales, aggra­vées par es choix de contour­ne­ment par les familles aver­ties des couches moyennes aisées de leur lycée, leur collège, leur école, en fonc­tion des popu­la­tions accueillies mais aussi des choix péda­go­giques qui y sont propo­sés ?

→ Ques­tion : Plus géné­ra­le­ment, se pose la ques­tion du rôle des collec­ti­vi­tés terri­to­riales dans le finan­ce­ment et le fonc­tion­ne­ment des établis­se­ments scolaires. Sachant que, selon le vieil adage, « qui paie décide » (au moins en partie) des conte­nus des acti­vi­tés propo­sées dans les établis­se­ments, faut-il main­te­nir le prin­cipe actuel de répar­ti­tion des respon­sa­bi­li­tés entre l’état et les collec­ti­vi­tés ? Si oui, quelles garan­ties pour assu­rer l’éga­lité réelle de trai­te­ment des élèves sur l’en­semble du terri­toire natio­nal ?

Quelles respon­sa­bi­li­tés pour les collec­ti­vi­tés terri­to­riales dans l’or­ga­ni­sa­tion et le finan­ce­ment d’éven­tuelles acti­vi­tés de carac­tère péda­go­gique et éduca­tif en complé­ment du temps scolaire dans le cadre de projets éduca­tifs locaux, par exemple?

→ Ques­tion subsi­diaire : Quid de l’en­sei­gne­ment privé sous contrat ?

5 : Débar­ras­ser le système éduca­tif de toute nota­tion ou autre forme d’éta­lon­nage des élèves pour lais­ser la place à un système de suivi person­na­lisé des appren­tis­sages fondé sur la capa­cité d’in­no­va­tion péda­go­gique d’en­sei­gnants libé­rés dans leur créa­ti­vité profes­sion­nelle grâce à des condi­tions de travail amélio­rées (notam­ment par l’abais­se­ment des effec­tifs par classes), à une forma­tion initiale et conti­nue entiè­re­ment repen­sée en fonc­tion de cette concep­tion nouvelle de l’école et à une véri­table reva­lo­ri­sa­tion de leur métier appuyée sur un renfor­ce­ment de leurs garan­ties statu­taires.

Dans l’école que nous voulons, la ques­tion de l’éva­lua­tion des élèves prend en effet un carac­tère central. Le mode actuel d’éva­lua­tion est anxio­gène, décou­ra­geant et contre produc­tif. Il ne vise pas à mesure les progrès des appren­tis­sages, mais à déve­lop­per l’es­prit de compé­ti­tion et à justi­fier et orga­ni­ser le mode de sélec­tion. A l’op­posé de cette logique, Nous propo­sons de lui substi­tuer une évalua­tion forma­tive fondée sur l’ap­port de chacun au travail du groupe, dans des pratiques péda­go­giques repo­sant sur l’es­prit collec­tif et la coopé­ra­tion.

La ques­tion des moda­li­tés de déli­vrance du bacca­lau­réat (examen par contrôle continu ou par épreuves termi­nales) devien­drait du coup obso­lète, une simple attes­ta­tion de scola­rité accom­plie dans des condi­tions satis­fai­santes ouvrant ipso facto l’ac­cès à pour­suite d’études si l’élève en mani­feste le désir.

→ Propo­si­tion : Créer, dans chaque établis­se­ment (ou groupe d’éta­blis­se­ments pour les petits établis­se­ments type école mater­nelle ou élémen­taire, notam­ment rurales) un conseil scien­ti­fique et péda­go­gique auto­géré par les person­nels) travaillant en liai­son avec la recherche en éduca­tion. 

6 : Une forma­tion des ensei­gnants visant à faire de chacun d’eux un véri­table ensei­gnant-cher­cheur dispo­sant d’une grande auto­no­mie profes­sion­nelle , capable d’éla­bo­rer en concer­ta­tion perma­nente avec ses collègues des stra­té­gies d’ap­pren­tis­sage adap­tées aux besoins des élèves et visant à la réus­site de tous. Une telle exigence implique la maîtrise par chacun d’un haut niveau de connais­sances et de compé­tences, tant dans son champ disci­pli­naire que dans le champ péda­go­gique, lui permet­tant d’en­tre­te­nir un rapport réflexif à sa propre pratique, expé­ri­men­ter de nouvelles façons de faire si néces­saire, échan­ger avec ses collègues dans le cadre d’équipes pluri­dis­ci­pli­nai­res…

Compte tenu de tous ces éléments, dont la mise en œuvre repré­sen­te­rait un réel boule­ver­se­ment de la concep­tion même du métier d’en­sei­gnant, la divi­sion des person­nels en caté­go­ries hierar­chi­sées perdrait tout son sens et consti­tue­rait un obstacle au chan­ge­ment. C’est pourquoi nous propo­sons d’al­ler vers un  corps unique des ensei­gnant-e-s de la Mater­nelle à la Termi­nale .

→ Problème : Dans cette pers­pec­tive, il faudra (re)penser les conte­nus de forma­tion commune – mais aussi spéci­fiques – des ensei­gnants de premier et de second degré, à partir d’un cadrage natio­nal mieux défini, ainsi que le cadre univer­si­taire perti­nent dans lequel ces forma­tions devraient être orga­ni­sées.

7 : Réor­ga­ni­sa­tion complète du temps scolaire autour de deux grands axes étroi­te­ment complé­men­taires et imbriqués: les ensei­gne­ments disci­pli­naires d’une part, et des ateliers de pratiques sociales et cultu­relles en liai­son avec les appren­tis­sages disci­pli­naires d’autre part.

Dans ce schéma, en plus d’être le lieu commun des appren­tis­sages savants, les établis­se­ments scolaires devien­draient égale­ment des lieux d’ani­ma­tion cultu­relle large­ment ouverts sur la vie de la cité.

→ Ques­tions : Quelles fonc­tions pour les ensei­gnants dans l’ani­ma­tion de ces ateliers ? quels liens (insti­tu­tion­nels et/ou occa­sion­nels) avec les artistes (inter­ve­nants exté­rieurs ou en rési­dence) et insti­tu­tions cultu­relles ? Quel statut pour les éven­tuels  anima­teurs inter­ve­nant dans cet ensemble d’ac­ti­vi­tés éduca­tives ?

8 :: Un fonc­tion­ne­ment entiè­re­ment nouveau des établis­se­ments scolaires, fondé sur le prin­cipe d’une auto­ges­tion instruite et collec­ti­ve­ment maîtri­sée entre person­nels, parents volon­taires, élèves aux droits citoyens recon­nus, et admi­nis­tra­teurs repré­sen­tant l’au­to­rité publique, dans le cadre d’une défi­ni­tion natio­nale des objec­tifs d’ap­pren­tis­sage. Il s’agit d’or­ga­ni­ser la liberté d’ini­tia­tive péda­go­gique indi­vi­duelle et collec­tive des person­nels à l’in­té­rieur même du service public , tout en posant les garde fous protec­teurs contre toute dérive vers des démarches contraires à l’in­té­rêt des élèves, ou entrant en contra­dic­tion avec la pers­pec­tive éman­ci­pa­trice pour tous. Notre lutte pour la trans­for­ma­tion de l’Ecole s’ar­ti­cule avec le combat que nous menons pour une autre société, débar­ras­sée du capi­ta­lisme, une société écolo­giste, fémi­niste et auto­ges­tion­naire. C’est pourquoi nous luttons, pour des formes alter­na­tives d’éva­lua­tion du travail des élèves et des ensei­gnant-e-s, pour la mise en place d’une nouvelle orga­ni­sa­tion des établis­se­ments scolaires avec élec­tion des respon­sables, direc­tion collec­tive par conseil d’éta­blis­se­ment et réel pouvoir des équipes péda­go­giques qui dispo­se­ront de temps impor­tant de concer­ta­tion inté­gré dans leur temps de service.

→ propo­si­tions:  il faudra imagi­ner, par exemple sur le modèle des délé­gués du person­nel dans les entre­prises – un statut de « parent d’élève délé­gué » doté de droits lui permet­tant de parti­ci­per à la co-gestion des établis­se­ments scolaires.

→ Deux «  utopies construc­tives » : l’élec­tion du direc­teur d’éta­blis­se­ment³ choisi en leur sein par les person­nels eux-mêmes, et la suppres­sion de l’ins­pec­tion rempla­cée par une évalua­tion collé­giale, forma­tive et non hiérar­chique .

9 : Un rôle éduca­tif accru pour toutes les caté­go­ries de person­nels : Tous les adultes travaillant dans un établis­se­ment scolaire, de l’ATSEM en école mater­nelle au person­nel d’en­tre­tien du lycée parti­cipent du bon fonc­tion­ne­ment de l’ins­ti­tu­tion éduca­tive, en contact direct avec les élèves. La manière dont leur travail est conçu et effec­tué a donc valeur d’exemple pour tous, au même titre que tous les autres profes­sion­nels de l’ins­ti­tu­tion. De ce fait, il découle que tous doivent être consi­dé­rés par défi­ni­tion profes­sion­nelle comme des éduca­teurs, et leurs fonc­tions spéci­fiques recon­si­dé­rées en ce sens. (A titre d’exemple, le CPE devrait exer­cer un véri­table métier d’édu­ca­teur et coor­don­ner l’ac­ti­vité de l’équipe éduca­tive ; l’in­fir­mièr(e), mais aussi les person­nels d’in­ten­dance et de cuisine contri­buer à une éduca­tion à la santé, etc…).

→ Ques­tions : Quelles forma­tions pour ces person­nels, quelle orga­ni­sa­tion du travail, quels rapports avec les programmes et conte­nus d’en­sei­gne­ment ? Ne pour­rait-on imagi­ner que les écoles supé­rieures de forma­tion des ensei­gnants soient égale­ment char­gées de former ces person­nels ?

10 : Une éduca­tion à la citoyen­neté par la pratique : L’école est une insti­tu­tion parti­cu­lière, lieu de vie collec­tive qui ne peut être confondu avec le reste de la société, mais elle doit être régie par les grandes valeurs qui fondent l’or­ga­ni­sa­tion sociale que nous préco­ni­sons : égalité, soli­da­rité et coopé­ra­tion deve­nant par là même éléments de la poli­tique éduca­tive des établis­se­ments, porteurs d’at­ti­tudes, de compor­te­ments indis­pen­sables aux acqui­si­tions scolaires comme aux trans­for­ma­tions sociales. Au sein de cette Ecole commune, les jeunes, futur-e-s citoyen-ne-s dispo­se­ront progres­si­ve­ment de droits de regrou­pe­ment, d’auto-orga­ni­sa­tion et de syndi­ca­li­sa­tion (avec mise en place des moyens corres­pon­dants : temps, lieu de réunion…) et de moyens de plus en plus impor­tants leur permet­tant d’être acteurs / actrices de leur propre forma­tion.

→ Ques­tion : Quelles limites insti­tu­tion­nelles à l’ac­ti­vité citoyenne dans l’éta­blis­se­ment ? ( ex : les élèves, dans leur grande majo­rité, n’étant pas majeurs, ne sont pas civi­le­ment respon­sables de leurs actes, y compris au plan finan­cier…)

11 : Une lutte réso­lue contre les dispa­ri­tés terri­to­riales et les ghet­tos scolaires : Contre la concep­tion mana­gé­riale de l’au­to­no­mie des établis­se­ments scolaires qui a pour fonc­tion prin­ci­pale la déna­tio­na­li­sa­tion du service public d’édu­ca­tion et la marchan­di­sa­tion progres­sive de pans entiers de l’en­sei­gne­ment, il nous faut inven­ter un cadre natio­nal d’un type nouveau qui libère les éner­gies, le travail et les intel­li­gences, qui insti­tue sur tous les plans la coopé­ra­tion et non la concur­rence, qui compense, autant que faire se peut les inéga­li­tés terri­to­riales.⁴

→ Ques­tions : Comment rendre attrac­tifs les établis­se­ments scolaires situés en « zone diffi­cile » ? Faut- il relan­cer une poli­tique de type ZEP avec plus de moyens ?

Est il perti­nent de propo­ser que soient favo­ri­sée la créa­tion , au sein du service public, d’éta­blis­se­ments à profil péda­go­gique parti­cu­lier ( type Decroly ou Frei­net) béné­fi­ciant d’un mouve­ment des person­nels (affec­ta­tions/muta­tions ) parti­cu­lier ( type classes prépa­ra­toires actuel­le­ment) et permet­tant aux parents le libre choix, sur cette base, de l’éta­blis­se­ment scolaire de leur enfant, au risque de favo­ri­ser ainsi la concur­rence entre établis­se­ments… et la déré­gu­la­tion du mouve­ment des person­nels ?

12 : Pour que ça change : expé­ri­men­ter, en toutes occa­sions et dans tous les domaines la démarche auto­ges­tion­naire :  

Résis­ter au discours idéo­lo­gique domi­nant de la poli­tique scolaire offi­cielle aussi bien qu’à celui de la Doxa de péda­gogues auto­pro­cla­més « nova­teurs » et révo­lu­tion­naires est néces­saire. Mais formu­ler des critiques, aussi justi­fiées soient-elles, sur le fonc­tion­ne­ment du système ne suffit pas. Il n’est évidem­ment pas ques­tion pour ENSEMBLE de se faire les chantres de quelque péda­go­gie offi­cielle que ce soit, mais il s’agit de favo­ri­ser l’émer­gence de nouvelles démarches gestion­naires et péda­go­giques cohé­rentes entre elles, sans négli­ger pour autant les reven­di­ca­tions quan­ti­ta­tives ( des moyens, il en faut beau­coup plus !) :  mobi­li­ser, en premier lieu, les forces exis­tantes loca­le­ment en faisant jouer tant au Conseil d’ad­mi­nis­tra­tion de l’éta­blis­se­ment qu’au Conseil Scien­ti­fique et Péda­go­gique dont nous propo­sons la créa­tion un rôle déci­sif pour stimu­ler en perma­nence l’ex­pé­ri­men­ta­tion de nouveaux modes de gestion et de nouvelles stra­té­gies d’ap­pren­tis­sage lorsque les anciennes ont échoué, en écar­tant tant les tenta­tions auto­ri­taires de la hiérar­chie que les préju­gés dogma­tiques ou parti­sans; trans­for­mer, autant que faire se pourra, les réali­tés locales malgré les contraintes « struc­tu­relles » (notam­ment hiérar­chiques); face à chaque situa­tion, arti­cu­ler une acti­vité critique avec une réflexion sur les proces­sus d’éman­ci­pa­tion possibles dans les cadres exis­tants, qui sont à remettre en cause ( mais n’est ce pas là le moyen le plus effi­cace, préci­sé­ment, de crédi­bi­li­ser la néces­sité de les remettre en cause ?). Prendre au sérieux l’in­tel­li­gence des person­nels et leur volonté de faire au mieux pour que leurs élèves réus­sissent, signe incon­tour­nable de réus­site profes­sion­nelle et donc de satis­fac­tion person­nelle; se nour­rir des expé­riences ordi­naires multiples pour bâtir progres­si­ve­ment un cadre géné­ral partagé et nova­teur plutôt que d’im­po­ser ( par des direc­tives contrai­gnantes venues « d’en haut ») ou d’at­tendre ( « en bas ») des chan­ge­ments insti­tu­tion­nels et/ou poli­tiques géné­ra­teurs de moyens nouveaux ou des recettes miracle qui n’existent jamais : Il s’agit bien de démarches qui concernent, bien au-delà du monde éduca­tif, tous les citoyens. C’est pourquoi il faut penser ces chan­ge­ments non comme le résul­tat de l’ac­tion volon­ta­riste de quelques déci­deurs poli­tiques, pas plus à l’éche­lon local qu’au niveau natio­nal, mais comme le fruit d’une élabo­ra­tion et d’une mise en œuvre collec­tive, impliquant tous les parte­naires du système: ensei­gnants, parents d’élèves, grands élèves, repré­sen­tants du monde du travail, élus de tous niveaux insti­tu­tion­nels. Ce sera à eux, en tout état de cause, d’en imagi­ner ensemble les formes et moda­li­tés..

Autre titre possible : « Douze Chan­tiers »

Pourquoi douze chan­tiers ?

Le terme de chan­tier signi­fie que nous ne propo­sons ni programme clé en main, ni solu­tions miracles, mais que nous voulons indiquer quinze tâches auxquelles les citoyens, les parte­naires de l’école devraient, selon nous, s’at­te­ler prio­ri­tai­re­ment. Si nos propo­si­tions précises devaient être reprises et appliquées, nous serions très heureux. Mais l’es­sen­tiel n’est pas là. L’es­sen­tiel est qu’il y ait une prise de conscience poli­tique et l’ou­ver­ture d’un débat sur de néces­saires alter­na­tives au désastre actuel..